Современные требования к профессионалу

Современные требования к профессионалу

Современные требования к подготовке кадров

Происходящие в мире социально-экономические и производственно-технические изменения предъявляют новые требования к подготовке кадров (см. таблицу):

Профессионально обусловленная структура личности

В отечественной профессиональной психологии и педагогике предпринимаются попытки определить профессионально обусловленные компоненты личности. Так, Э.Ф. Зеер, основываясь на идеях К.К. Платонова, спроектировал четырехкомпонентную профессионально обусловленную структуру личности специалиста (см. таблицу).

Профессионально обусловленная структура личности специалиста

В процессе профессионального развития и становления содержания подструктур, происходит их взаимодействие и интеграция, что приводит к образованию интегрированных профессиональных качеств (ключевых квалификаций), которые обеспечивают конкурентоспособность, профессиональную мобильность, продуктивность профессиональной деятельности, способствуют профессиональному росту, повышению квалификации и развитию карьеры специалиста.

Современные требования к профессионалу

Как в нашей стране, так и за рубежом растет недовольство технократической ориентацией современного образования на подготовку кадров. Все чаще и чаще ей противопоставляют ценности развития личности, гуманитаризации , ориентации на культуру и широкий кругозор. Однако нам кажется, что именно задача подготовки профессионала нового типа, сочетающего в себе высокие нравственные качества и культуру предметных знаний, способность рефлексивно работать на стыке наук, умение управлять сложными антропо-техно-деятельностными системами, должна стать безусловным приоритетом для педагогической науки и практики ХХ I века. Актуальная сверхзадача профессионального образования ближайшего будущего – совместить (а не отбросить) в рамках одной и единой педагогической практики несколько важнейших ориентаций современного образования, которые до сих пор разделялись: усвоение знаний и развитие мышления, получение информации и генезис практических навыков, обучение и воспитание.

Для более рельефного обозначения проблемы формирования современного профессионализма введем различение понятий «профессионал» и «специалист». При этом обратим внимание читателя на то, что мы будем конструировать идеальные понятия, т. е. вкладывать в эти слова определенный функциональный смысл, нами задаваемый, а не выделяемый в результате эмпирического исследования или библиографической работы.

С нашей точки зрения, органичное соединение в одном человеке Личности и Мастера (специалиста) есть прообраз профессионала нового типа. Это основоположение удерживает и фиксирует возможность принципиально разных способов реализации служебных обязанностей и профессиональных действий.

Профессионал действует и мыслит в культурно-историческом контексте. Специалист живет сегодняшним днем, не выходит за рамки простого функционирования и исполнения служебных, должностных обязанностей, поэтому он безынициативен, потенциально способен подменять интересы дела своими корыстными интересами. Когда говорят про технократизм современного научного и инженерного сознания, то в наших различениях это скорее относится к сознанию специалиста, нежели профессионала. Последний вкладывает в дело свою душу, работает с энтузиазмом, берет ответственность на себя, способен всерьез интерпретировать неудачи в работе как свои ошибки, не списывая их на внешние факторы («систему», обстоятельства, других людей и т. д.).

Профессионалом назовем специалиста, владеющего основами методологического мышления, умеющего превращать свою деятельность и мышление в предмет рефлексии, анализа и перестройки. Такой специалист должен иметь не просто широкий кругозор, а глубокое понимание культурно-исторического контекста работы, которую он осуществляет. В основе современного профессионализма должна, с нашей точки зрения, лежать способность работника целостно «схватывать» свою деятельностную ситуацию – осуществлять комплексные, междисциплинарные исследования и разработки, позволяющие видеть проблемные ситуации с разных сторон и позиций. А многомерность профессионального зрения связана прежде всего с полипредметным «рассматриванием» ситуации, что опять-таки является достоинством современных и перспективных форм методологического мышления.

Профессионал должен быть сильной личностью, индивидуальностью и в то же время жить исторически, т. е. отвечать своей деятельностью на вызовы времени. Он должен уметь не только работать в коллективе, но и руководить им (причем желательно междисциплинарным коллективом). Гуманитарная подготовка профессионала, его психологическая и организационно-управленческая культура должны основываться на развитом чувстве нравственной ответственности за свое дело. В противном случае количество «фиктивно-демонстративной псевдодеятельности » будет стремительно переходить в новое качество социокультурной жизни.

Введем понятия «выполнение служебных обязанностей» и «профессиональная деятельность» (одновременно уточняя наше представление о профессионализме современного типа), используя схему мыследеятельности Г. П. Щедровицкого. Под мыследеятельностью понимается особый тип работы (как индивидуальной, так и коллективной), при котором имеют место, протекают и находятся в единстве пять процессов: действие, мышление, коммуникация, рефлексия и понимание. Щедровицкий так писал о структуре мыследеятельности : «Основная принципиальная схема мыследеятельности содержит три относительно автономных пояса, расположенных по горизонталям один над другим:

1) пояс социально-организованного и культурно закрепленного коллективно-группового мыследействования (МД);

2) пояс полифонической и полипарадигматической мысли-коммуникации (МК), выражающейся и закрепляющейся прежде всего в словесных текстах;

3) пояс чистого мышления (М), развертывающегося в невербальных схемах, формулах, графиках, таблицах, картах, диаграммах и т. п.

Центральным в этой трехпоясной системе является пояс М–К, так как именно он соединяет в одно целое правую и левую части схемы, а два других могут рассматриваться как лежащие по разные стороны от оси М–К … Т ри названных выше пояса. развертывающиеся согласно исходному допущению по горизонтали, связываются и одновременно объединяются в одно системное целое, с одной стороны, за счет. процессов понимания, а с другой – за счет процессов рефлексии. Процессы рефлексии охватывают и пронизывают все процессы МД, М–К и М, они могут быть представлены на схеме МД вертикальными движениями и переходами и зафиксированы в виде вертикальных связей» (Щедровицкий, 1987, 1995, 130, 135).

Итак, на схеме мыследеятельности зафиксированы пять составляющих ее процессов: действие, коммуникация, мышление, понимание и рефлексия. Принципиальным является различение планов действия и мышления. Когда действие сопровождается рефлексивно-мыслительным контролем, оно становится осмысленным и разумным. В таком случае принято говорить о деятельности или мыследеятельности , так как деятель помимо практических действий осуществляет также и мыслительные действия – целеполагание , нормотворчество, анализ ситуаций затруднений, постановку задач и проблем и т. д.

Используя в качестве средства схему мыследеятельности , различим понятия «выполнение служебных обязанностей» и «профессиональная деятельность». Первое соответствует предельно редуцированной мыследеятельности , лишенной всех слоев и связей (кроме слоя мыследействования ). Но это и означает, что действие выполняется рутинно, машинообразно , как бы без понимания своих ценностно-целевых и концептуальных оснований.

Будем считать, что подлинно профессиональная деятельность осуществляется как мыследеятельность . Таким образом, с нашей точки зрения, действия профессионала всегда имеют целевую и средственную составляющие, иерархию между ними. Профессионал способен подвергать свою деятельность рефлексии и критериальной перестройке, при построении и организации деятельности он опирается не на стихию смыслов и эмоций, а на четкое и однозначное содержание понятий и категорий. Наконец, абстракция «профессиональная деятельность» предполагает, что ее идеальный носитель способен на конструктивную мысли-коммуникацию , понятийно-организуемый диалог с другими специалистами, на участие и организацию как рефлексивно-исследовательской, так и проектно-разработческой коллективной дискуссии.

Способности к культуропорождению как новый тип универсализма рождают новые представления о профессионализме, который должен получать выпускник университета. Кратко его можно обозначить как мыследеятельностный универсализм, как способностный универсализм, а не знаниевый или знаниево-ориентированный . Если попытаться выстроить возможную структуру названных универсальных способностей профессионала ХХ I века, то назвать, к примеру, можно следующие способности:

  • рефлексивно-деятельностные ,
  • коммуникативно-мыслительные,
  • организационно-управленческие,
  • психолого-педагогические,
  • работа с текстовой (в широком смысле) информацией (книга, беседа, компьютер).

Синтетическая интегральная комплексная универсальная способность профессионала будущего – способность своим локальным профессиональным действием программировать и перепрограммировать тенденции развития антропосферы , ноосферы, социосферы , сферы культуры и т. п. Обозначим ключевые понятия, посредством которых может быть описан круг этих феноменов, – ситуация, самоопределение, выбор, цель, прогноз, проект, практическое действие.

Мы представим итоговые критерии сравнения старого и нового профессионализма в виде таблицы (см. ниже). [В различениях, сделанных ранее, понятие «предметно-дисциплинарный профессионализм» коррелирует с понятием «специалист», а понятие « мыследеятельностный профессионализм» – с понятием «профессионал»].

2.10.2. От знаний, умений и навыков к компетентностям [1]

Один из популярных и актуальных способов обсуждения проблемы образа современного профессионала задается дискурсом компетентностного подхода. С одной стороны, данный феномен может быть проинтерпретирован как новое модное веяние, а с другой стороны, как возможность, требующая внимания и анализа.

Тема компетентностей пришла в образование из сферы производства и была инспирирована экспликацией недовольства, прежде всего западных работодателей, результатом современной образовательной практики, ее продуктом – выпускником. В этом контексте введение языка компетенций может рассматриваться как попытка налаживания диалога позиций, стоящих по разные стороны образовательного процесса, как возможность встречи преподавателя и работодателя в общем пространстве проектирования образовательных реалий. Иными словами, это шанс для «размыкания» образовательной системы, превращения ее в сферу услуг. То есть речь идет о повышении чувствительности образования к запросу заказчика. Во многом смысл этого диалога определяется необходимостью преодоления разрыва между образованием и требованиями жизни, что, по мнению многих экспертов, собственно и является первопричиной недовольства, высказываемого работодателями. Введение понятия компетентности «как умения мобилизировать в конкретной ситуации полученные знания и опыт» (понятие Перре ) может рассматриваться как попытка иновыражения , снятия проблемы разрыва, фиксируемого в смене целевой установки (заказа–продукта) к образованию ( Бартелеми , Риба , Бирзеа , Леклерк , 2000, 35).

Идея компетентности «стягивает в себе» достаточно большое количество актуальных на сегодняшний день проблем в образовании (смены содержания образования, технологии, метода обучения и в целом качества образования), ключевой из которых, на наш взгляд, является проблема качества результата образования и отношение самого образования к этому результату. В этом контексте необходимо зафиксировать, что сегодня высшее образование эмансипирует себя от конечных результатов своей деятельности, оставляя их на откуп перипетиям рынка труд а( Уин , Дуайер , 2000). Такая позиция сегодня ставится под вопрос, проблематизируется привязывание, выражение результата образования в дискурсе учебного материала. Сегодня оценка ориентирована на прошлое (на фиксацию достигнутого результата) и при этом никак не может рассматриваться как основание для прогноза будущего действия (несмотря на то, что для педагогической риторики характерна словоформа «Вам это пригодится в будущем»), и, стало быть, образование « самозамыкается » на самом себе (Фрумин).

Читайте так же:  Срок действия аттестации учителей

Какие изменения ситуации должно учитывать образование, перепроектируя свое целеполагание и способ оценки своего результата в соответствии с призывом к большей ответственности?

Сегодня общепризнанным является тот факт, что практически любому современному специалисту приходится не просто совершенствовать свою квалификацию, но и качественно изменять ее. Не случайно конкурентоспособность выпускника (свойство работника успешно выдерживать конкуренцию на рынке труда) как одна из базовых характеристик результата образования описывается через параметр гибкости, который, в свою очередь, подразумевает не только умение быстро адаптироваться на рабочем месте в соответствии со своей специальностью, но и возможность без значительных затрат времени освоить некоторое количество смежных специальностей. Сегодня речь идет не только о радикальных изменениях в уже существующих профессиях, но и о появлении новых профессий, характер которых предсказать трудно, а иногда и невозможно. Такое положение дел уже получило свое оформление в виде одного из лозунгов современной образовательной политики: обучение через всю жизнь (непрерывное образование).

Для оценки нашей отечественной образовательной системы эти размышления еще более актуальны, поскольку, как убедительно демонстрируют сравнительные исследования, разрыв между образованием и жизнью иновыражается в том, что мы имеем выпускника знающего, но не умеющего распорядиться этим знанием. Это подтверждают результаты исследования, проведенного Мировым Банком в 1995 году; более подробно см. «Качество университетского образования».

Сегодня отечественное образование не взаимодействует напрямую с заказом потребителя своего продукта, поскольку он (заказ) не является сформированным и оформленным. Более того, возникает проблема наличия субъекта профессиональной сферы, который в дискурсе компетенций изложит основные требования к сфере образования. Идея компетентностей получает совсем иную историю своего вхождения в отечественное образовательное пространство, нежели это имело место в Европе и Америке.

В Великобритании, например, в течение нескольких лет профессиональная сфера пыталась наладить коммуникацию с образованием, организовывая для этих целей целую серию событий, «круглых столов», дискуссий, в которых происходило оформление заказа и реагирование на него. В результате проблема того, что выпускники английской школы много знали, но в коммуникации не работали, была обозначенакак цель формирования коммуникативной компетентности. Во всех школах была введена широко известная и популярная сегодня технология дебатов, которая способствовала развитию критического мышления.

В отечественное образовательное пространство идея компетентностей приходит, с одной стороны, как феномен западной культуры, с другой стороны, фиксирует собой проблему неудовлетворения качеством образования, которая, как отмечают эксперты, у нас явно не фиксируется (например, в виде критики работодателей образования). Но выражением этой неудовлетворенности может рассматриваться тот факт, что школе ничего не платят ни распределители бюджета, ни семья ( Пинский ). Однако сегодня монополия государства как заказчика по отношению к сфере образования сменяется присутствиеммножества заказчиков на рынке образовательных услуг. Постепенно формируются разные заказы, которые оформляютсяна языке желаемых умений и способностей. Все это можно рассматривать как подтверждение органичности обсуждения проблем качества отечественного образования в дискурсе компетенций.

Сменив рамку обсуждения продуктивности темы компетентности, попытавшись фиксировать потенциал идей, стоящих за ней, из позиции внутреннего функционирования образовательной системы, сформулируем несколько принципиальных тезисов.

Хотелось бы обратить внимание, что закладываемые конструктом «компетентность» философия и прагматика образования дают возможность преодоления типичной для традиционной системы проблемы разрыва знаний и умений, применения знания, поскольку последнее само задается как снимающее, иновыражающее эти две (по меньшей мере) реалии в иной – третьей – реалии. Таким образом, компетентность – мера включенности человека в деятельность. Иными словами, компетентностный подход требует от организатора образовательного процесса ответа навопрос : в каких видах деятельности выпускники университета могут достичь особого профессионализма (или какие специфические компетенции может задавать себе вуз в качестве результата организуемого в нем образовательного процесса)?

Тот факт, что сегодня говорят не о знаниях, умениях и навыках, а о компетенциях, позволяет, по мнению экспертов, сделать вывод: наличие знания перестало быть «символическим капиталом» ( Эльконин ). А из этого проистекают два возможных следствия. Первое из них предполагает следующее: социокультурная форма «знания» должна быть заменена на другие культурные формы ( Эльконин ). Иной вариант отношения с указанной выше проблемой мы находим в практике развивающего обучения Эльконина – Давыдова, где знания вводятся не в готовой форме, которая по существу приводит к вырождению знаний в суррогат, в сведения, а выращиваются в учебной деятельности, которая носит характер квази-исследования и организуется с помощью метода учебных задач. Однако этот вариант сегодня тоже не может рассматриваться как конечный и продуктивный, поскольку если мы задаем продукт, результат образования как некий компендиум компетентностей, то это требует изменения не только целей, методов, форм обучения (дискредитирует объяснительно-иллюстративный метод, апеллирующий к вербальной стратегии обучения, и подрывает классно-урочную, лекционно-семинарскую формы обучения), но и делает необходимым радикальную смену содержания образования, которая может быть обозначена, например , как переход от знаниевого к деятельностному , способностному типу содержания образования.

Второй принципиальный момент, который хотелось бы отметить, связан с теми изменениями, которые закладывает компетентностный подход в построение модели выпускника. Компетентностный подход предлагает смещение акцента с моделирования в категориях свойств личности (интеллекта и т. п.), которые должны быть сформированы, на проектирование ситуаций (включение того или иного содержания, способности в деятельностный контекст) ( Эльконин ). В этом контексте важно зафиксировать, что функцияпредставления о компетенции – оценочно-квалификационная , а не объясняющая.

Таким образом, изменение мышления об оценке и квалификации, задаваемое компетентностным подходом, состоит, как отмечают эксперты, в том, что значимым становится возможность субъекта использовать свои потенции, а не просто сам факт их наличия. Еще раз подчеркнем, что «компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументированно опровергать ложные решения – словом, обладать критическим мышлением. Компетентность предполагает постоянное обновление знания, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях. …Компетентность – это способность к актуальному [выделено нами – Т.К. и Ю.К.] выполнению деятельности» ( Чошанов , 1996, 6).

Обсуждая потенциал идеи компетентностного подхода, следует оговорить, что он не может интерпретироваться как универсальный и единственный для описания и конструирования университетского образования (да и образования в целом), поскольку такой сложный феномен не может быть сведен только к фигуре реагирования, ответа на запрос производственной сферы.

Второй принципиальный момент связан с тем, что проект компетентностного образования требует радикального изменения всей образовательной системы, а не просто замены какого-то одного его элемента, с одной стороны. С другой, – прагматизация данного подхода на уровне образовательной технологии – задача весьма нетривиальная. Наверное, можно сказать, что условия для этого есть в отечественной философии образования, педагогике и психологии в виде идей деятельностного содержания образования, идей метапредметов и т. п., а также в традиции прагматичности западных университетов. Однако постоянно ощущается угроза «выхолащивания» идеи компетентности и превращения ее в очередную словоформу, которая легко и активно подхватывается и вводится в оборот образовательной общественностью.

Подчеркнем, что компетентностный подход инициирует целый спектр диалогов, сложно организуемых коммуникаций между работодателями, преподавателями, управленцами, родителями, основной заботой которых становится согласование заказа–запроса к образованию и оформление в виде списка ключевых, основных и других компетенций.

Для среднего образования вопрос ключевых компетенций сегодня рассматривается как вопрос политический. Например, для европейского пространства Совет Европы выработал единый список из пяти ключевых компетенций (Реформа образовательных политик, 2000). В России сегодня существует много попыток (преимущественно для среднего образования) выделять и оформлять списки ключевых компетенций для разных образовательных практик: для традиционной системы, для системы развивающего образования и т. п. (эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования, 2002). Возможно, для высшего образования этот вопрос требует иного механизма согласований и выработки консенсусного решения, поскольку пафос автономии университета задает особую ситуацию, но, наверное, безучастным к обсуждаемым реалиям университет уже не может оставаться.

[1] Обсуждение проблемы строгости определения понятий «компетентность», «компетенции» и различения их с понятиями «способности», «навыки» и «умения» выходит за рамки задач данного текста, поскольку, как отмечают эксперты, для компетентностного подхода характерен легкий, прозрачный, эмпиричный дискурс, в котором выстраивание понятийной строгости является вторичной задачей.

Современные требования к профессионалу

Если заглянуть в историю нашей страны в контексте трудовых отношений и рынка труда, то наши дедушки работали всю жизнь на одном рабочем месте, наши отцы сменили два или три места работы, современное же поколение меняет по 4-5 мест работы. Каких изменений стоит ожидать для наших детей?

Читайте так же:  Договор аренды вывески образец

Сегодня характер трудовой деятельности стремительно меняется, активно влияя на наши профессиональные, образовательные цели.

  1. Сегодня необходимо быть не просто хорошим специалистом, важно быть лучшим. Для этого требуется большой спектр знаний и навыков. Поэтому отговаривать сегодня всех выпускников от поступления на юридический факультет, не совсем правильно, а вот сообщать о том, что придётся стать лучшим из десятков ищущих работу юристов для того, чтобы досталась та заветная вакансия, было бы полезным.
  2. Для успешной профессиональной деятельности сегодня важно уметь позиционировать себя, свои ресурсы и возможности в социуме, т.е. умение рассказать о своих сильных сторонах, умение коммуницировать с разными людьми, работать в команде и др.
  3. Какова бы ни была сфера, в которой работает человек, важно постоянно обучаться новому, необходимому для развития себя и организации. = «Обучение длиною в жизнь» — один из ориентиров, провозглашённых трудовой жизнью нашего времени. (Например, если молодой человек обладает дополнительными знаниями и умениями, обучился на каких-либо курсах, он значительно повышает шансы своего трудоустройства и дальнейшего развития карьеры).
  4. Карьера человека во многом определяется умением искать и находить наилучшее для решения задач на рабочем месте. Работодатель ценит того специалиста, который честно служа работе и делу, повышает продуктивность и производительность, работает на результат, в том числе в проектном формате.

Сегодня ситуация на рынке труда такова, что важно быть готовым и к овладению несколькими профессиями, к решению нестандартных ситуаций, к постоянному анализу своей деятельности и прогнозированию своего развития.

Эксперты отмечают, выбор профессии раз и навсегда уходит в прошлое.

Современные требования к профессионалу

Традиционное когнитивно ориентированное образование решает, в основном, задачу формирования знаний, умений и навыков, а развитие и воспитание обучаемых рассматривается как «побочный продукт» процесса обучения. Такое обучение направлено на подготовку специалиста, а не профессионала. В

Когнитивный (лат. cognite — мыслю) — относящийся к познанию только на основе мышления.Когнитивная сфера — сфера психики человека, связанная с познавательными процессами.Когнитивное развитие — процесс формирования и развития когнитивной сферы человека, в частности его восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи.

Профессиологии различают понятия «специалист» и «профессионал». Специалист — это работник, обладающий необходимыми для данной квалификации знаниями, умениями и навыками.Профессионал — это социально и профессионально компетентный работник с хорошо выраженными профессионально важными качествами и компетенцией, отличающийся индивидуальным стилем деятельности. Современному производству и обществу требуются именно профессионалы. Чтобы дать качественную характеристику профессионала, необходимо рассмотреть понятия «квалификация», «ключевые квалификации», «ключевые компетенции».

Профессиональная квалификация — это степень и вид профессиональной подготовленности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения им определенной работы.

Ключевые квалификации — общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий.

Ключевые компетенции — это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах.

Профессиональная квалификация определяет успешную деятельность по специальности и присуща специалистам. Ключевые квалификации обусловливают продуктивное осуществление интегративных видов деятельности и характеры для профессионалов. Ключевые компетенции определяют универсальность, социально-профессиональную мобильность профессионалов и позволяют им успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах.

Основные направления развития профессионального образования

В соответствии с законом РФ «Об образовании», Федеральным законом «О высшем и послевузовом профессиональном образовании»; Национальной доктриной образования в Российской Федерации до 2025 года учеными специалистами разработана и одобрена Правительством РФ Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

В этих документах с целью повышения качества подготовки специалистов определены следующие направления развития профессионального образования в целом.

Модернизация структуры содержания профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы и др. В качестве основы синтеза обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития. С этой целью должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации.

Создание гибкой, динамичной системы профессионального образования на основе диверсификации образовательных программ, форм управления и технологии обучения. Сокращение и интеграция профессий и специальностей.

Изменение цели профессионального образования с вооружения профессиональными знаниями и умениями на профессиональное развитие обучающихся, с подготовки узкого специалиста на подготовку профессионала, обладающего социальной, коммуникативной, информационной, когнитивной и специальной компетенциями (компетентностный подход в профессиональном образовании).

Обеспечение опережающего характера профессионального образования, в основе которого лежит идея профессионального развития личности, обеспечивающего формирование ее профессиональной мобильности и готовности к освоению новых и перспективных технологий и профессий, расширение опережающей подготовки кадров по этим профессиям.

Развитие сети инновационных образовательных учреждений, обеспечивающих повышенный уровень профессионального образования (лицеев, колледжей, учебных комплексов и др.).

Осуществление различных моделей интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования, развитие преемственности, многоступенчатости подготовки кадров, включая обучение в вузах по сокращенным программам. Развитие системы непрерывного профессионального образования.

Развитие сети негосударственных образовательных учреждений при одновременном усилении государственного контроля за качеством реализации ими образовательных программ.

Использование активных, развивающих технологий обучения. Компьютеризация процесса обучения, развитие Интернет-образования, дистанционного обучения, технологий открытого профессионального образования, создание электронных учебников, библиотек, дидактических средств обучения.

Улучшение нравственного, гражданского, патриотического воспитания обучающихся, формирование у них гражданско-правовой, эстетической, профессиональной и бытовой культуры и здорового образа жизни. Активная борьба с такими негативными явлениями, как алкоголизм, наркомания и др.

Создание эффективной системы содействия трудоустройству выпускников профессиональных учебных заведений, включая развитие целевой контрактной подготовки, формирование у них готовности к самоустройству, в том числе и открытию собственного дела.

Развитие на базе учреждений профессионального образования системы дополнительного профессионального образования, обеспечивающей психологическую подготовку специалистов к смене видов деятельности и переподготовку высвобождающегося и незанятого населения.

Реформирование государственно-общественного управления профессиональным образованием, реальная реализация принципов демократизации, социального партнерства и взаимодействия, инновационного управления, обеспечение качественных изменений во взаимодействии регионов и федерального центра, создание кооперации сети образовательных учреждений, информационных агентств, служб занятости, попечительских советов, проведение мониторинга качества образовательного процесса и профессионального развития обучающихся.

Упорядочение финансирования учреждений профессионального образования, финансовая поддержка их инновационной деятельности, увеличение доли дополнительных платных услуг на базе образовательных учреждений.

Укрепление и модернизация учебно-материальной базы учреждений профессионального образования, включение их в глобальную сеть Интернет и локальные информационные сети, создание учебно-методических комплексов по отдельным дисциплинам и специальностям.

Расширение международного сотрудничества в профессиональном образовании, интеграция в мировое образовательное пространство.

Развитие научных исследований по проблемам профессионального образования, поддержка перспективных научных школ и направлений, в том числе и через систему грантов.

Повышение статуса и материального положения педагогических работников, совершенствование системы повышения их квалификации.

Исторически сложившиеся системы и концепции профессионального образования. Современные требования к профессионалу

Описание презентации по отдельным слайдам:

Исторически сложившиеся системы и концепции профессионального образования. Современные требования к профессионалу. Выполнила: Глухова А.Е.

Системы и концепции профессионального образования Ступенчатое обучение Концепция обучения одной профессии Концепция базового и специального профессионального обучения Подготовка специалистов по сокращенным срокам обучения Многоуровневое профессиональное обучение

Концепция обучения одной профессии Согласно этой концепции уже на первом году профессионального обучения происходит специальная подготовка к определенной профессии по единому плану в течение одного цикла обучения, который завершается сдачей экзамена.

Концепция обучения одной профессии. Многопрофессиональное обучение

Структура ступенчатого обучения Третья ступень Вторая ступень Первая ступень Смежная профессия Смежная профессия Основная профессия Достоинства -обеспечение отбора и продвижение по уровням образования наиболее способных учащихся (студентов), а также возможность организации подготовки на следующих ступенях по сокращенным срокам обучения.

Концепция базового и специального профессионального обучения предусматривает основную ступень базового профессионального образования по группе родственных профессий (полипрофессиональное обучение) и специальную ступень — получение специального профессионального образования по конкретной специальности (монопрофессиональное обучение). Основным принципом концепции базового и специального профессионального обучения является принцип специализации: обучение на специальной ступени осуществляется по определенной специализации.

Послевузовское профессиональное образование Высшее профессиональное образование Среднее профессиональное образование Начальное профессиональное образование Общее (профильное) образование Многоуровневое профессиональное обучение

Высшие учебные заведения Профессиональные колледжи, технические лицеи Техникумы, училища, школы Профессиональные лицеи Профессиональные училища Система профессиональной подготовки

Требования к подготовке кадров Профессионально обусловленная структура личности Профессиональные и ключевые квалификации и компетенции Профессионал социально и профессионально компетентный работник с хорошо выраженными профессионально важными качествами и компетенцией, отличающийся индивидуальным стилем деятельности

Профессиональные и ключевые квалификации и компетенции Специалист- работник, обладающий необходимыми для данной квалификации знаниями, умениями и навыками. Профессионал- социально и профессионально компетентный работник с хорошо выраженными профессиональными качествами и компетенцией, отличающийся индивидуальным стилем деятельности. Профессиональная квалификация- степень и вид профессиональной подготовленности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы. Ключевые квалификации- общепрофессионнальные знания, умения и навыки личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий. Ключевые компетенции- межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности ,необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах.

Характеристика ключевых компетенций Социальная Способность взять на себя ответственность, вырабатывать и участвовать в их реализации Коммуникативная Владение технологиями устного и письменного общения на разных языках Информационная Обладание информационным ресурсом, владение информационными технологиями Специальная Подготовленность к самостоятельному, творческому выполнениюпрофессиональных функций Когнитивная Готовность к постоянномуповышению своего образовательного уровня

Читайте так же:  Экспертиза коробки передач в екатеринбурге

Профессиональное развитие Профессиональное творчество, индивидуальный стиль профессиональной деятельности Профессиональная компетентность и квалификации Ключевые квалификации и компетенции Специалист Профессионал Мастер

Современные требования к профессионалу

Понятие «профессиональное образование», имея весьма широкий смысл, используется для обозначения образовательной системы, ориентированной на подготовку, повышение квалификации и переподготовку специалистов различного уровня и профиля получаемого образования. Содержание понятия «профессиональное образование» близко к содержанию понятия «производственное обучение». Однако было бы неверно отождествлять профессиональное образование лишь с процессами производственного обучения, хотя бы и обеспечивающими состояние относительно высокой степени подготовленности человека к профессиональной деятельности. Если термином «производственное обучение» обозначить практическую подготовку учащихся к определенному виду производительного труда, то термин «профессиональное образование» следует применять по отношению к процессу и результату профессионального формирования личности и её культуры.

Признавая основной целью профессионального образования профессиональное становление личности, необходимо создать комплекс педагогических условий для решения двух взаимосвязанных задач:

— обеспечения на основе развития профессионально важных качеств высокого уровня подготовленности учащейся молодежи к эффективной конкретной трудовой деятельности;

— формирования социокультурной личности, включенной в культурно-исторический процесс по овладению и преобразованию культурных потенций общества в конкретной профессиональной деятельности (С.Я. Батышев, И.Н. Мошкова, С.Л. Малов) [1].

Общекультурные и специфические, обеспечивают последовательность и преемственность в реализации основных задач по формированию базового культурологического характера личности, её специфических профессионально важных составляющих (С.С. Коровин) [5].

Главный результирующий показатель эффективности процесса ПО — профессионал, то есть личность, овладевшая ценностями ПК и обладающая специфическим комплексом высокоразвитых потребностей и способностей, обеспечивающих успешность осуществления профессиональной деятельности и решения педагогических задач. При этом важнейшей характеристикой категории «личность профессионала» является сформированность образовательного, аксиологического и психофизического компонентов ПК личности.

Объект профессиональной деятельности педагога дошкольного образования — ребенок, находящийся в том возрасте, в котором закладываются основы всего будущего развития человека. Известно также, что физическое и психическое развитие ребенка во многом зависит от состояния его здоровья (Р.Д. Каверина).

Работа осуществляется педагогом в сложных условиях взаимодействия с детьми дошкольного возраста. Как указывает А.С.Белкин, в этом возрасте у детей активно формируются основные индивидуальные психологические качества личности; создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств; максимальная зависимость от взрослых, от семьи в удовлетворении главных жизненных потребностей сочетается с минимальной возможностью самозащиты от разнообразных неблагоприятных внешнесредовых влияний. Ребёнок дошкольного возраста менее защищён по сравнению со школьниками и взрослыми людьми не только в связи со своей социальной незрелостью, но и вследствие незавершенности развития организма в целом и отдельных его систем, в частности адаптивных механизмов. Однако непрерывный рост и развитие дошкольника находят непосредственное проявление в количественных и качественных изменениях его организма, функциональной и морфологической дифференцировке всех органов и тканей, их структурной перестройке (Д.В. Хухлаева), в том числе и в совершенствовании адаптивных механизмов [2].

Формирование системы ценностных ориентаций личности в процессе обретения профессиональной культуры будущих педагогов дошкольного образования, рассматривали с позиции пяти универсальных, природных способностей, обоснованных профессором Вазиной К.Я., которые отвечают за каждый профессиональный вопрос: для чего? (цель), что? (проблема), как? (решение), через что? (взаимодействие), что дает ребенку? (рефлексия) [5] (таблица 1).

Универсальные природные способности (по Вазиной К.Я.)

Способности

Алгоритм

1. Постановка цели

2. Сравнение цели (выделение общего и различного)

3. Выделение главного

5. Осознание позиции

6. Доказательство позиции себе и другим

1. Постановка цели решение главной проблемы, выявленной в исследовании

2. Коррекция целей

3. Принятие решения

4. Составления программы деятельности у правителя

5. Подбор средств реализации программы

6. Определение способа управления

7. Контроль, коррекция процесса

1. Подбор средств по цели деятельности

2. Определение способов деятельности

3. Осуществление процесса деятельности

4. Контроль, коррекция результата

1. Определение цели взаимодействия

2. Выявление своего главного положительного качества для взаимодействия

3. Определение своего отрицательного качества требующего контроля при взаимодействии

4. Установление положительного качества партнера

5. Выявление отрицательного качества партнера

6. Составление программы взаимодействия

7. Реализация программы

8. Контроль и коррекция

1. Исследование ситуации (системы отношений)

2. Самоопределение ситуации (в системе отношений)

3. Принятие решения

4. Составление программы деятельности

5. Реализация программы

6. Осознание результатов собственной деятельности

Применение исследовательских умений в профессиональной деятельности предполагает изучение и анализ литературы по вопросам развития дошкольников; осмысление основных положений и направлений в проведении исследования; создание усовершенствованного индивидуального маршрута развития, направленного на оптимизацию детей; учет индивидуальных особенностей детей в разных видах двигательной деятельности; анализ программного материала и его апробация на практике; обобщение и использование собственного опыта и опыта других коллег; подготовка практического материала для публикаций в журналах и научно-практических сборниках.

Конструктивная деятельность, в нее входит: проектировочные умения, самая сложная для педагога, поскольку она включает в себя такие компоненты, как перспективное планирование программного материала, отбор содержания, средств, методов и приемов обучения при реализации разных видов и форм деятельности детей в режиме для ДОУ. Специалист по дошкольному образованию должен уметь поставить и реализовать целый комплекс воспитательно-образовательных задач в процессе дошкольного образования детей. В рамках конструктивной деятельности педагог заблаговременно планирует всю работу дошкольного учреждения и семьи.

Будущий педагог по дошкольному образованию должен позаботиться о разумном подборе и рациональном использовании предметно-игрового оборудования, для поддержания интереса в процессе занятий применять различные средства обучения и воспитания (художественная литература, аудио-, видео материал). Специалист должен проводить диагностику подготовленности детей, а также давать оценку их развития в разные режимные отрезки времени. Анализ результатов позволит педагогу в случаи необходимости внести коррективы в свою педагогическую деятельность.

Немаловажное значение играет организаторская деятельность. Она заключается в практической реализации и корректировки проектов конструктивной деятельности. Повышению уровня педагогических знаний и умений, пропаганде здорового образа жизни в семье и детском саду способствуют открытые просмотры занятий, беседы, круглые столы, совместные праздники. При этом педагог должен активно участвовать в педагогических советах, родительских собраниях и других мероприятиях. В процессе ежедневной работы с детьми специалист оказывает помощь членам педагогического коллектива в организации и проведении разного рода занятий, например, по физической культуре (утренняя гимнастика, физкультурный досуг, игры-соревнования, неделя здоровья) и других видах.

Коммуникативные умения специалистами дошкольного образования используются при установлении педагогически целесообразных отношений с детьми, родителями и коллегами. В этой деятельности необходимо владеть приемом создания эмоционального подъема на занятиях, владеть технологией общения, этикой и эстетикой поведения, выявлять интересы и мотивы поведения каждого ребенка, что позволит установить взаимоотношения со всей группой и каждым ребенком.

Будущему педагогу следует помнить, что самостоятельная деятельность старших дошкольников все больше ограничивается возрастающими познавательными интересами детей (просмотр передач, видеозаписей, компьютерные игры, изобразительная деятельность и др.), что в значительной мере снижает двигательную активность. В связи с этим важно повседневно использовать приемы и методы стимулирования двигательной активности детей в разных видах деятельности.

Успех деятельности педагога во многом связан со способностью к педагогической рефлексии. Педагогическая рефлексия — самоанализ проделанных шагов, оценка полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью. Педагог размышляет над причинами успехов и неудач, ошибок и затруднений в воспитании и обучении детей, чтобы внести в последующую деятельность изменения, коррективы и добиться лучших результатов. При этом следует придерживаться правила: причины неудач, прежде всего, искать в себе, не торопиться оправдать внешними факторами.

Специфика профессиональной деятельности в сфере дошкольного образования заключается в ее нестандартном, требующем творческой самоотдачи характере, что обусловлено постоянным взаимодействием педагога с ребенком-дошкольником. Это взаимодействие предполагает высочайшую ответственность специалиста — профессионала за должное протекание процесса и достижение планируемого педагогического результата.

Анализ результатов проведённого нами опроса высококвалифицированных специалистов подтвердил полное соответствие содержания этого тезиса специфике профессиональной деятельности педагога дошкольного образования, засвидетельствовал актуальность настоящего исследования.

В ходе специально организованных педагогических наблюдений за деятельностью дошкольных педагогов установлено:

1) профессиональная деятельность специалистов дошкольного образования сопряжена с достаточно высокой двигательной активностью, которая связана с организацией различных видов деятельности детей (приготовление различного инвентаря; уборка его; перемещение; наведение порядка; физическая помощь и т.д.);

2) дошкольные педагоги должны обладать высокой физической подготовленностью (общей выносливостью), обеспечивающей качественное выполнение связанных с двигательной активностью обязанностей по уходу за детьми;

3) профессиональная деятельность в сфере дошкольного образования предъявляет высокие требования к гибкости, ловкости и координации движений специалистов, что необходимо для дифференцирования пространственно-временных и динамических характеристик действий в отношении маленьких детей и специфических предметов обихода (мебель, посуда, инвентарь и т.п.);

4) особые требования предъявляются к профессионально-методической подготовленности в сфере дошкольного образования, за счет которой обеспечивается качество процесса формирования культуры личности дошкольников (принципы, формы организации, методы, средства);

5) дошкольным педагогам необходима статическая выносливость мышц шеи, спины, ног и рук, что сопряжено с организацией и осуществлением иных образовательных занятий.

Анализ экспериментального материала (таблица 2) позволяет утверждать, что соотношение показателей специально-профессиональной подготовленности студентов опытной и контрольной групп аналогично соотношению показателей их теоретической подготовленности.

Показатели специально-профессиональной подготовленности студентов опытной и контрольной групп в педагогическом эксперименте

Содержание специально-профессиональной подготовленности